La progettazione e i momenti del processo formativo

Nel curricolo formativo sono rintracciabili 4 livelli, uno di 1 questi è la progettazione. L’approccio didattico della programmazione e del curricolo si sviluppò negli Stati Uniti negli anni 50. Gli Stati Uniti erano legati al pragmatismo (= velocizzazione dei procedimenti per arrivare subito all’obiettivo. Hanno perciò individuato un procedimento che fosse chiaro e scandito in tappe, cioè che dava la possibilità di capirsi).
Nella scuola italiana apparì con il decreto delegato n. 416 (1974); la programmazione ha permesso di riconoscere che:
• Il programma è un documento generale che proviene dal “centro” del sistema scolastico e ha valore prescrittivo per tutte le scuole; la programmazione è un’attività che si svolge localmente, tiene conto delle esigenze di quella scuola, di quel ambiente socio-economico ed ha come riferimento generale il programma;
• Il programma rappresenta un riferimento obbligato con il quale l’insegnante deve confrontare la propria attività; rappresenta una gestione centralistica della scuola che mortifica qualsiasi iniziativa personale.

L’incontro tra programmazione e programma si verifica nello sviluppo della nuova nozione di curricolo che include: una scelta di contenuti, indica obiettivi e metodi di insegnamento e di apprendimento, materiale didattici. Tale nozione comporta una lavoro attivo di progettazione da parte degli insegnanti nel saper tradurre i contenuti culturali in termini di attività formative e di operazioni mentali e pratiche degli allievi.
Frabboni afferma che la programmazione e il curricolo rappresentano l’architrave culturale della nuova scuola, poiché implicano la possibilità di costruire un percorso flessibile e differenziato a seconda dei bisogni degli allievi, e contengono la costruzione di un progetto didattico che prevede al progressiva concretizzazione di finalità comuni.

Livelli di programmazione:
• Programmazione scolastica (attiene al dirigente scolastico insieme al consiglio d’istituto): è il più generale. Riguarda le scelte organizzative di fondo es. calendario scolastico, orari, tempi e spazi disponibili ecc.;
• Programmazione educativa: livello intermedio. Riguarda gli obiettivi generali e le finalità a cui si ispira la scuola. Concerne il raggiungimento delle mete comuni alle diverse discipline;
• Programmazione didattica: livello specifico. Riguarda le materie della scuola elementare, media e superiore. Coordina le mete specifiche di ciascuna materia.

La lezione tradizionale è fondata sul presupposto che il compito della scuola sia di fornire pari opportunità permettendo a tutti gli allievi di una classe di ricevere una comunicazione culturale indifferenziata, prevalentemente a carattere verbale, da parte dell’insegnante. In seguito la verifica, orale o scritta, deve stabilire le capacità individuali a livello di conoscenza o di analisi. Questa procedura risulta efficace se è presente un gruppo omogeneo di allievi, le cui capacità, i cui ritmi e tempi di apprendimento si collocano sui “valori medi” in base ai quali l’insegnante costruisce il suo intervento. In questo caso al verifica dà un risultato positivo e un nuovo argomento viene trattato. Per coloro la cui verifica dà risultato negativo, la didattica tradizionale non prevede nulla, il problema si sposta su un versante extradidattico: la selezione.
È evidente che le situazioni di partenza non sono omogenee: ciascun allievo entra nella scuola con esperienze culturali, sociali ed affettive diverse, di fronte alle quali la scuola ha 3 atteggiamenti:
1. selezione dura: respinge coloro che sono troppo lontani dai valori medi;
2. selezione morbida: fa sì che la scuola non si modifichi in relazione alle disomogeneità ma assolva i risultati negativi, lasciando che sia la società a selezionare i meglio preparati;
3. tenta di costruire percorsi didattici in grado di tenere conto delle differenze individuali. È da questo che nasce l’unità didattica curricolare e individualizzata.

L’unità didattica curricolare e individualizzata ha come scopo quello di tenere conto di tempi, ritmi, stili cognitivi e capacità di ciascuno, senza lasciar cadere l’aspetto collettivo dell’insegnamento. Essa interviene sulla verifica che assume forme, tempi e finalità differenti. La verifica viene usata come strumento per appurare le condizioni di partenza di ciascun alunno rispetto a quanto si desidera far apprendere: la mancanza di prerequisiti essenziali potrà essere affrontata con interventi di compensazione e recupero. Le attività didattiche saranno seguite da altri momenti di verifica che durante il percorso permetteranno di stabilire se tutti gli allievi conseguono i risultati attesi; se ciò non avviene, saranno realizzati interventi di sostegno individualizzati.
Svantaggio: aumento di complessità.
Vantaggio: comporta un percorso individualizzato.
L’esito negativo della verifica dà luogo a sviluppi laterali rispetto alla progressione verticale della didattica tradizionale, permettendo una dilatazione dei tempi di apprendimento, una variazione di metodi e approcci, una maggiore quantità di istruzione per chi ne ha necessità. Ciò significa che l’insegnante non può limitarsi a programmare un percorso, ma deve tener conto di percorsi alternativi, individuandone gli obiettivi.

Un altro aspetto caratterizzante è la motivazione e il consolidamento degli apprendimenti.
Nella visione tradizionale l’allievo deve essere motivato in relazione a condizioni esterne alla didattica: studia per obbedienza o per conseguire risultati per cui il successo scolastico è indispensabile. Può essere autenticamente interessato, ma ciò dipende da sue attitudini o dal talento comunicativo dell’insegnante. Inoltre è autorizzato a dimenticare, dopo la verifica, quanto gli è stato insegnato, avendo assolto formalmente ai suoi obblighi scolastici.
L’approccio dell’unità didattica curricolare ritiene indispensabile la motivazione all’apprendimento connessa ai materiali e al percorso didattico che deve rivelarsi interessante e stimolante. Viene anche promossa un’applicazione sistematica di quanto appreso, per consolidare gli apprendimenti.

L’unità didattica curricolare e individualizzata mette in luce una struttura diversa del lavoro scolastico. Nella forma tradizionale è sequenza di lezioni delimitate dalle unità orarie giornaliere, ciascuna contenente una argomento in sé chiuso. Il nuovo approccio richiede una dilatazione nel tempo, con l’utilizzo di molte unità orarie per attività diversificate, in cui maggiore peso acquisiscono le verifiche, gli interventi, le applicazioni, i recuperi. Diviene indispensabile l’individualizzazione che rompa lo schema della lezione uguale per tutti. La lezione tradizionale rimane nella nuova didattica come momento particolare.

La pedagogia della programmazione per obiettivi si articola in 5 fasi:
- analisi della situazione iniziale;
- selezione degli obiettivi;
- selezione dei contenuti;
- selezione dei metodi e degli strumenti;
- verifica e valutazione.
ANALISI DELA SITUAZIONE INIZIALE: con essa si definiscono i limiti entro cui si deve attuare l’intervento educativo e si accerta il possesso da parte degli alunni dei prerequisiti, cioè delle basi che devono già possedere per poter raggiungere gli obiettivi previsti.

ELABORAZIONE DEGLI OBIETTIVI FORMATIVI E DIDATTICI: con obiettivi formativi si intendono gli scopi dell’azione educativa; con obiettivi didattici le capacità, le abilità e le conoscenza che l’alunno deve possedere al termine di un percorso di apprendimento. La formazione di un obiettivo didattico implica 3 caratteristiche:
- precisione: per evitare ambiguità ed incertezze;
- osservabilità: permette di constatare de l’obiettivo è stato raggiunto;
- misurabilità: permette all’insegnate di constatare al validità cella propria offerta formativa sulla base della risposta dell’allievo.
Alcuni studiosi hanno affrontato il problema di una classificazione degli obiettivi. Bloom ha proposto classificazioni gerarchiche: le tassonomie. Esse sono riferite all’area cognitiva, affettiva e psicomotoria.
Ce ne sono altre tra cui il “modello gerarchico dei tipi di apprendimento” di Gagnè o il “modello di funzionamento dell’intelligenza” di Guilford.

SCELTA E ORGANIZZAIZONE DEI CONTENUTI: cioè degli argomenti di studio tramite i quali raggiungere gli obiettivi. Obiettivi e contenuti devono essere tenuti distinti e considerati nel loro rapporto.
Quali contenuti? Un criterio per la scelta dei contenuti è quello della produttività: occorre individuare fra contenuti che si legano ad apprendimenti utilizzabili in altre situazioni, cioè degli alfabeti. Secondo Frabboni il compito della scuola diventa quello di insegnare ad apprendere. Il criterio della produttività è insufficiente, perchè mancano i criteri per individuare i contenuti produttivi.
Gli approcci più diffusi hanno privilegiato lo studio autonomo di ogni disciplina, per giungere a quei nuclei generali (=saperi essenziali) il cui insegnamento produce il possesso produttivo della disciplina.
Le discipline scientifiche sono indicate come sistemi di teorie e concetti (=strutture), caratterizzati da metodi di ricerca e da linguaggi specifici con cui costruiscono modelli interpretativi della realtà. Le discipline di studio rappresentano l’inserimento di una disciplina scientifica nei processi di insegnamento-apprendimento secondo strutture concettuali, procedure e linguaggi.
Secondo Bruner esistono procedure oggettive per individuare le strutture delle discipline di studio e per organizzare i contenuti in una forma coerente con le strutture dell’apprendimento umano.
Ha avuto successo una posizione più comprensiva, che individua nelle mappe concettuali l’approccio più adeguato alla selezione dei contenuti. Il risultato didattico è la programmazione per concetti.

METODI: metodo = procedimento didattico o insieme di rapporti tra alunni, docenti, materiali strutturati e non strutturati riferito all’organizzazione dei contenuti. La centralità del metodo è tale che la scienza didattica viene anche chiamata metodologia. La lezione. La riflessione sul metodo nell’attività scolastica parte dall’analisi della lezione, intesa come momento in cui l’insegnante affronta con gli alunni alcuni contenuti di apprendimento. Lo schema della lezione tradizionale concepita come esposizione orale dei contenuti da parte dell’insegnante, è stato tracciato da Herbart:
1. 1° grado – chiarezza: presentazione dell’argomento ed esposizione degli obiettivi cui tende la lezione;
2. 2° grado – associazione: richiamo delle informazioni possedute e collegamento con il nuovo argomento;
3. 3° grado – sistemazione: approfondimento, ordinamento e sintesi delle nuove informazioni;
4. 4° grado – metodo: applicazione delle informazioni ricevute.

Oggi la lezione cattedratica è solo una parte che non dovrebbe essere prevalente. Oltre ad essa:
- lettura dei testi;
- commento dei testi;
- lezione dialogata;
- discussione tra alunni e insegnanti;
- discussione tra alunni;
- istruzione programmata;
- uso di laboratori.
Ciascuna lezione può indurre livelli di partecipazione più o meno elevati; i 2 estremi sono la lezione-conferenza o monologo in cui la partecipazione viene espressa mediante l’ascolto e l’attenzione; e una lezione-attività di gruppo dove gli allievi sono protagonisti dell’apprendimento.
Tipi di lezione:
- lezione logocentrica: corrisponde al modello tradizionale, è incentrata su approcci analitici ai testi, ai contenuti e ai compiti;
- lezione psicocentrica: sposta l’attenzione dai contenuti agli interessi dell’allievo per adeguare ad essi lo svolgimento del programma;
- lezione empiriocentrica: l’alunno è protagonista dell’esperienza di apprendimento, che gestisce e controlla attraverso attività di ricerca.

Metodi attivi. Dall’inizio del XX secolo, l’Attivismo pedagogico ha prodotto un allargamento degli approcci all’apprendimento, così che la lezione è stata sostituita con attività strutturate dagli insegnanti. Approcci alternativi:
- apprendimento per centri di interesse;
- apprendimento per progetti;
- apprendimento basato sulle varie forme di lavoro e interazione di gruppo;
- apprendimento basato sull’imparare facendo attraverso forme di esperienza individualizzata;
- apprendimento basato sulla ricerca;
- apprendimento basato sull’uso di apparati multimediali.

STRUMENTI E TECNOLOGIE: un ruolo importante nel processo educativo hanno gli strumenti e le tecnologia. Le tecnologie di comunicazione di massa ed informatiche si sono sviluppate dalla seconda metà del XX sec.; tale impulso ha scalzato l’insegnante dalla sua centralità nell’apprendimento scolarizzato.
Skinner a partire dagli anni ‘50 vide nelle “macchine per insegnare” (computer) la via principale per realizzare un apprendimento individualizzato e mastery in un approccio in cui l’aspetto tecnologico del processo educativo risultava dominante.
Ciò ha prodotto una larga diffusione delle tecnologie nella formazione scolastica e aziendale, in cui l’uso di strumenti come lavagne luminose, audiovisivi, televisori e videoregistratori è passato in secondo piano rispetto al personal computer e all’accesso a reti di comunicazione. L’uso del computer ha dato rilievo alle possibilità di istruzione a distanza, praticata nella formazione a livelli universitari, e ha condotto ad ipotizzare la scuola come un laboratorio multimediale dove l’insegnante si occupa esclusivamente degli aspetti affettivi, sociali e psicocorporei dell’educazione, mentre il resto dell’apprendimento avviene fra allievo e computer.
Sussidi didattici in uso:
- testi e ipertesti;
- materiali sonori;
- materiali visivi;
- materiali audiovisivi;
- materiali per attività fisiche, produttive, osservative o sperimentali.

VERIFICA E VALUTAZIONE: i riflessi della valutazione scolastica influiscono sul proseguimento degli studi, sulla percezione di sé, sulla fiducia nelle proprie capacità ecc. La valutazione è importante anche per un monitoraggio del processo di formazione.
La valutazione è l’assegnazione di un valore.
L’atto valutativo richiede un criterio rispetto al quale attribuire un giudizio. Tale criterio può essere fissato da norme di legge o da decisioni del valutatore. L’insegnante è colui che, attribuendo un valore, determina la collocazione gerarchica, l’accettabilità famigliare e sociale e l’accesso degli studenti a posizioni esterne al sistema scolastico.
Scala docimologica. Docimologia = scienza della valutazione.
Livelli del processo valutativo:
• controllo: operazione che prevede una misura dei risultati dei processi di apprendimento-insegnamento attraverso delle prestazioni dell’allievo. Si possono usare prove pratiche, test, esercitazioni scritte o orali, sulla base di scale di misurazione in grado di trasformare gli esiti in punteggi;
• verifica: interpreta i risultati del controllo in un quadro più ampio. Deve tener conto di variabili non quantificabili, ma osservabili nel loro evolversi;
• valutazione: implica un giudizio globale circa la rispondenza di ciò che è stato appurato mediante controllo e verifica e la totalità del processo formativo, inteso come percorso di colui che apprende e come insieme di strategie didattiche. Lo scopo è un miglioramento di entrambi, piuttosto che una selezione. La tempestività di controlli e verifiche aumenta la produttività delle valutazioni seguenti, poiché permette di attuare più velocemente i miglioramenti;
• metavalutazione: è necessaria una riflessione sistematica sul processo di valutazione. È un’occasione di analisi critica dei processi. Effetti che condizionano l’oggettività della valutazione:
- effetto d’alone: le difficoltà derivano dalla dimensione affettiva della personalità dell’esaminatore. Nella valutazione il docente rischia di farsi condizionare dagli elementi “di contorno” (stile con cui l’alunno si presenta, modi espositivi) che si avvicinano a quelli voluti dall’insegnante;
- effetto Pigmalione: l’allievo diviene ciò che il docente ha deciso a priori che sia; proietta sull’alunno le sue attese, facendo quello che l’allievo non è, o finge di essere per opportunità;
- effetto Hawthorne: dal nome di un sobborgo di Chicago, teatro di un esperimento sul rendimento degli operai, evidenzia che i gruppi al corrente di essere protagonisti di un esperimento, inconsciamente, essendo sotto osservazione, migliorano le prestazioni rispetto al rendimento standard.

Tipologie di valutazione:
• diagnostica: l’analisi della situazione di partenza è effettuata mediante controlli, forme di documentazione e osservazione;
• prognostica: si occupa dei tempi e dei modi in cui è ipotizzabile il raggiungimento degli obiettivi. Presenta interventi di recupero e sostegno;
• di processo: la verifica dei risultati consente di accertare carenze e di approntare le necessarie strategie di recupero;
• di prodotto: la valutazione viene al termine di un processo di apprendimento ed ha un valore finale o sommativo;
• sommativa: è la valutazione scolastica. La scuola pone le condizioni per il successo dei capaci e dei meritevoli, respingendo coloro che non possiedono i requisiti (selezione);
• formativa: la consapevolezza dei fattori socioeconomici che influenzava la selezione dura, ha prodotto la proposta di una rinuncia alla selezione e alla valutazione sommativa, viste come inutili e nocive. Si è cercato di affrontare il problema con un momento formativo della valutazione, cioè con interventi di controllo e verifica collocati nel corso del processo formativo in modo da consentire valutazioni con finalità correttive e non selettive.

Critica del modello docimologico. È stato criticato soprattutto il momento metavalutativo. Se la metavalutazione ha avuto il pregio di mettere in luce alcuni fattori che possono condizionare l’oggettività del valutatore, ha però dimostrato carenze nel privilegiare l’aspetto quantitativo e sperimentale rispetto alle altre dimensioni del contesto valutativo.
Sono scaturite proposto di modelli valutativi basati sulla qualità e non sulla quantità. In modelli qualitativi hanno un diverso atteggiamento in cui gli spetti induttivi, osservativi, individuali sostituiscono le deduzioni sulla base di prove oggettive.
Nella valutazione “goal-free” il valutatore cessa di concentrarsi sul raggiungimento degli obiettivi del progetto educativo per privilegiare gli “effetti collaterali” del percorso.
Nella valutazione del processo vengono posti in luce gli elementi non programmati e imprevisti.
Nella responsive evalutation ci si concentra sul singolo individuo e sulle sue necessità per realizare una descrizione dei mutamenti avvenuti.

ALTRI TIPI DI PROGRAMMAZIONE:
• programmazione per concetti (mappe concettuali): la pianificazione avviene non in relazione ad obiettivi ma all’elaborazione di mappe concettuali. Le abilità vengono enucletate dopo la definizione delle mappe concettuali di arrivo;
• programmazione per ricerca-azione: entra in gioco il coinvolgimento diretto di un gruppo di soggetti in un progetto finalizzato alla crescita culturale.